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课程文化的建构:校外教育综合课程开发的新视角——以黄浦区青少年科技活动中心的实践为例
作者:上海市黄浦区青少年科技活动中心 陈沪铭 | 发布时间:2013-05-05 | 来源:本站原创 | 点击数:1946

[摘要]在校外教育机构中开发和建设综合课程,是解决校外教育机构因长期以来实施“单科项目制”而造成的发展困境,提升校外教育办学质量和水平的有效新途径。本文从课程目标的主体性、课程内容的综合性、课程实施的多样化,课程评价的多元化等方面,阐述了以课程文化为视角建设校外综合课程的探索实践。

[关键词] 课程文化  校外教育  综合课程

 

校外教育是我国教育事业的重要组成部分。无论是从教育内容的灵活性,教育形式的多样性,还是从教育功能的个性化角度而言,校外教育都具有一定的无可替代性。然而,长期以来,校外教育多“因人定项”,实行单科项目制,一些长期以来的特色项目,因指导教师将要退休导致项目濒临“生存危机”。在此基础上,笔者以综合课程的建设为重点,探索由单科项目制向综合课程建设转化,以提升校外教育办学质量和水平的有效新途径,有效解决校外教育当前面临的困境和发展瓶颈,为校外教育课程规范化建设提供一个初步的理论思考。

综合课程的建设选取了“课程文化”作为着力点,一方面是因为课程文化日渐引起人们的重视,课程文化问题也逐渐成为教育研究领域的一个热门话题。越来越多的研究者看到了课程文化研究的意义和价值,逐渐将研究中心转向课程文化的重建,从而实现理论层面和实践层面的共同发展。另一方面,围绕课程文化的建构,可以实现课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价的整合与凝聚,从而形成合力,更好地建设综合课程本身。

一、何为“课程文化”

“课程文化有两方面的涵义:一是课程体现一定的社会群体的文化;二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言的,后者主要是就课程就是一种文化型式而言的。应该说,课程文化是包含着这两方面的内容在内的。”沿着这一思路,有研究者对课程文化具有“两个方面涵义”的现象进行了更为深入的分析,提出“课程文化既是一种用文化的眼光认识课程的思维方式和研究方法,也是一种具有实体内容和对象化的文化结构”。

如何认识课程文化意味着我们在研究时持怎样的价值观,将课程文化的内涵看做是包含两个方面的内容很有必要。这意味着将更加关注人的价值实现与主动发展、关注文化的发展与创新,关注“如何选择知识”,并尊重人在课程文化选择时的主体性。在当今多元开放的社会文化中,人们已经不能满足课程只是传递知识的单一工具,他们要求参与课程文化建构,希望发挥课程的最大教育价值。

二、如何建构“课程文化”

面临多元文化与多种价值取向并存的教育发展环境,从文化层面剖析课程,形成课程文化建设的基本思路,是对课程的理性思考;尤其要从多元文化的视野对课程文化建设进行理性的思考。在综合课程的开发和建设中,首先从课程理念上凸显了中心综合课程文化的价值取向,依据上海市普通中小学课程的基本理念,结合校外教育的特点,确立了中心综合课程的理念是:为孩子的终身学习设想,为孩子的个性化发展设计,关注学生的可持续、健康发展。从课程目标的主体性、课程内容的综合性、课程实施的多样化和课程评价的多元化入手,围绕所确立的价值取向,着力建构综合课程文化。

(一)课程目标强调“主体性”

我们的综合课程目标着力凸显课程主体——学生和教师的发展。在开发和建设综合课程时,培养综合发展的学生,打造高素质的教师队伍。在培养综合发展的学生方面,以终身教育为指导、以学生发展为重点,促进学习者发展终身学习技能,例如收集、分析学习资源的能力,知识迁移和运用的能力,自主学习的能力,科学思维的能力,交往沟通的能力,艺术表达的能力,实践创新的能力等,着力将青少年儿童培养成为“具有良好的道德规范和生活情趣,乐于学习、勇于实践、敢于创新的新时代青少年科艺骨干和创造型人才新苗”。 

在打造高素质的教师队伍方面,校外综合课程在课程内容上具有综合性,课程功能上具有发展性,这在客观上要求教师在综合课程实施中不断提升综合素养。综合课程的构建不仅是课程概念的重建和课程结构的再造,更是对教师角色的重新定位;教师需要成为课堂上的研究者、合作者和指导者。由此,活动中心通过综合课程完善师资队伍的建设与管理,着力打造一支“专业业务精、综合能力强,善于学习、勇于创新”的校外教育师资队伍。

(二)课程内容贯彻“综合性”

在课程文化的重构上,首先要整合的是课程内容。在观念和实践上实现“认同性”转向“创造性”课程、“专业化”转向“综合化”课程、“统一化”转向“多样化”课程。我们发挥专家和品牌教师的力量,结合区域中小学科艺教育经验、现阶段中小学科艺辅导教育现状与现实需求,立足学生的兴趣和终身发展,重点设计开发了若干门具有校外特色的综合课程。这套综合课程不仅打破了原有分科课程的局限性,也在综合的基础上再次实现了整合。

我们的综合课程按照组织形态分为项目整合式、跨项目式和模块式三种。项目整合式是2个或2个以上项目融合在一起,被融合的各门学科的知识体系被打破,并形成了新的知识体系;既强调内容,也强调学生的兴趣与活动。如将信息技术、模型等项目集合成机器人学科。跨项目式中,2种或2种以上项目既在一些主题或观点上相互联系,但又保持项目的相对独立。这主要集中在一些社团课程中,如“教你玩”俱乐部中集魔方、魔板、飞叠杯等为一体的手部极限课。模块式指的是一种计划和组织教学内容的方式,目的是将分散的项目知识整合在一个方案中;这个方案与学习者的需要相匹配,并有助于将学生当前和过去的学习经历联系起来;两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系,但又保持各项目的相对独立。例如包括学生自治、社会服务、职业体验、危机辨识与处理、科学探索、家庭生活等在内的综合实践活动。

(三)课程实施坚持“多样化”

在综合课程具体的实施过程中,从课程的具体特点和学生的身心特征与成长需要出发,坚持“多样化”的实施路径,包括资源整合式路径、教研学相长式路径、对话创生式路径、评价促发式路径和生态共生式路径。

1. 资源整合式路径

在校外综合课程实施的实践中,教师逐步明确,综合课程不同于以掌握公共知识为主其他课程,它是一门需要通过亲身体验获得“个人知识”的实践性课程。这种课程学习过程的最大特点是,课程知识不仅仅是通过讲解、阅读等间接性手段获得的,而且必须通过亲身的实践活动才能习得。它的实施需要有实践资源而不是间接材料,是学校资源、社会资源、家庭资源等有利于学生实践活动的各种教育资源的大整合,是各种学科、理论、知识碰撞融合的资源大整合。比较典型的是机器人课程,它将机械、电子、能源、信息学、自动化控制、传感器技术、人工智能等学科进行了全部重整,面对不同基础、不同条件的学生开始了不同进度的课程教学。

2. 教研学相长式路径

综合课程的实施,不是仅仅照搬国家的课程标准。由于校外综合课程本身的独特性,需要校外教育机构研究自身,研究学生,研究课程与教学的具体实施,这些构成了综合课程在研究层面的实施路径,反映在课程实施主体——教师上,就是教研相长的教师团队的建设;反映在具体的课程教学中,就是研究性因素的渗透指导。比较有特色是“课题研究”课程,教师通过在课堂中引导学生带着问题学习,根据所学寻找课题;或启发学生在日常生活中观察、发现课题;或结合各种媒体提供的信息选择有益的课题。在教师的指导下,学生可以根据自己的学习基础和个性特点,制定恰当的研究计划,实现个人或团队的研究目标。 

3. 对话创生式路径

课程实施中的对话,是指课程实施主体与主体、课程文本、自我之间在相互尊重、信任、平等的立场上,借助语言或非语言符号等载体而实现的智慧分享、相互理解和课程创生。它有课程实施主体与课程文本间的对话、课程实施主体之间的对话、课程实施主体的自我对话等形态。教师通过构建信任、平等的主体间关系,尊重差异,培养主体对话的意识与技能等,促进课程实施中对话的有效展开。校外综合课程的实施,基本都具有对话创生的特征,而在生命教育课程中,更是将理解、关怀等主题深入至课程内涵之中。例如,通过对上海市12-13岁的在校初中学生中开展徒手心肺复苏培训,评估学生对各项心肺复苏知识和技能的掌握情况,以及不同培训方式下的教学效果差异,帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命,提升生命质量,实现生命的意义和价值的教育。

4. 评价促发式路径

以关注过程,强调质性评价以及教学与评价有机整合为特点的评价机制。这种评价充分考虑到教学主体与教学情境的复杂性、独特性和不确定性,突出了以人为本的特点,真正以评价促发展,化评价为发展,在评价中进行着课程的实施。提倡以评价促发展,尤其是在艺术课程中。比如,在竹笛启蒙教学中,为适应学生的身心发展特点,教师注重多种教学过程中方法的有机结合、运用,时刻注意学生的状态,在教学中努力营造快乐的学习气氛,通过与其自身的体验中寻找最佳教学生长点,及时评价、反馈,增进学生的音乐学习兴趣,培养学生的团队合作互助精神和能力。

5. 生态共生式路径

校外综合课程的实施,在具体的实施行动中需要多方面的力量支持与保证。除了需要家长的支持、学校的合作外,更需要社区、教育局、相关研究机构乃至于全社会各成员的理解支持。从生态的角度来说,综合课程的实施内涵最大程度的综合性,需要综合的优良环境的保证,需要建立家长、学校、活动中心、社区等多方联动、动态有机的生态循环。在生态共生式路径方面,如“教你玩”俱乐部,整合优秀社会教育资源,倡导学校-家庭-社区联动,引导青少年在有限的闲暇时间选择适宜“玩”的方式,帮助广大青少年树立科学的闲暇价值观。

(四)课程评价重视“多元化”

综合课程评价是综合课程的基本组成部分,是检验课程与教学计划对教学目标实际达成度的过程。课程评价在课程体系中起着重要的激励导向和质量监控作用,我们从对课程资源的评价、对课程实施的评价和对学生学习的评价三方面力求实现“多元化”的课程评价。

1.对课程资源的评价    

课程资源,主要包括了教材和学材。教材具有教学指引的功能,明确教材的目标、教材的内容特性、教材的教学特性,并据此建立科学、简便、有效的评价体系,才能有利于教师进一步学习和研究。学材主要用于引发学生主动地学习,因此材料要生动有趣,易读、易理解,才能激发学生的求知欲望。综合课程的资源要根据具体课程开发中心主题的定位——学科本位、社会本位或儿童本位,深度挖掘课程的各类直接或间接相关资源。同时,根据社会、经济、科技发展的变化以及教学实施的实际情况及时予以修订,建立委员会制度的教职工组织机构,形成一个有效的反馈系统,促进课程资源的不断改善和更新。

2.对课程实施的评价    

关注课程管理思想与课程理念的一致性,重视课程实施的人力、物力配置的有效性,建立并不断完善课程实施的管理评价体系。注重教师教学理念与课程理念的一致性,关注教师的科学素养、教学和管理能力与课程目标、内容和要求的匹配性。强调教师对自己的教学思想、教学态度、教学行为和教学效果的分析与反思。建立以教师自评为主,领导、专家、教师、学生、家长共同参与的评价制度,坚持定量与定性评价相统一的评价原则。根据评价情况,有针对性地制订将单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划,为教师提供进修与学习的机会,促进教师专业化发展和特色专长发展。

3.对学生学习的评价 

第一,强化过程评价,重视终结评价,要将评价作为学习活动的一个重要组成部分,关注形成性评价的作用。评价时既看学生的学业成绩,又看学生的综合素质;既看学生发展的现有水平,又看学生的成长过程;既看学生的全面发展,又看学生某一方面的突出才能和表现。第二,尊重学生的个别差异和学习进度的不同,重视教学过程中学生所表现出来的自身提高幅度和努力的程度;指导学生充分利用评价中的客观记录,反思学习过程,改进学习方法,提高学习效率。第三重视校外综合课程对学生学习兴趣和科学态度的培养作用,关注校外综合课程的学习对学生校内分科课程学习的影响。

三、总结与反思

教学研究不能离开文化学分析,同样地综合课程的建设也离不开课程文化的建构。我们需坚守“为孩子的终身学习设想,为孩子的个性化发展设计,关注学生的可持续、健康发展”的课程理念与价值取向。同样,也应清醒地认识到我们所倡导的主体性课程目标、综合性课程内容、多样性课程实施、多元化课程评价,无论从观念上,还是从实践上,都尚处于起步阶段,既需要自信地加以践行,更需要过程中不断地加以修整和完善。

参考文献

[1]沈明德.校外教育学[M].北京:学苑出版社,1989.

[2]张印成.课外校外教育学[M].北京:北京师范大学出版社,1997.

[3]康丽颖.校外教育的概念和理念[J].河北师范大学学报(教育科学版),2002(5):24-27.

[4]康丽颖.现代校外教育的基本特征[J].教育评论, 2001(1):24-26.

[5]邵学伦.现代校外教育的功能初探[J].当代教育科学,2007(3-4):93-95.

[6]易丽.多维视域下的课程文化重建及其实践路向[J].教育研究与实验,2009(2):34-39.

[7]龙一芝.构建课程文化:现代学校发展的新命题[J].上海教育科研,2009(6):61-62.

[8]张威.多元办学引领下的课程文化[J]现代教育科学·普教研究,2012(2):138-139.


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