在学校要素里，除了第一硬件，像校舍、设备、资金等，我们认为学校里有第二硬件，叫学校的治理结构、课程和教师，这三个元素是学校重要的教育资源，这三个元素也是各位校长应该全身心不断去优化的三个元素。但是当这三个元素两两相遇时会产生什么呢？当治理结构和课程相遇，当课程和教师相遇，当教师和治理结构相遇的时候，能产生什么呢？

当治理结构和课程相遇的时候就产生了个性化的成长系统，因为多元的课程体系和相对自主的各个主体具有自己的空间结构，这就会给学生带来不一样的成长路径；当课程和教师相遇，在课程体系和多样化的、具有个性化的老师相遇时，就会产生支持每一位不同学习路径的学生的学习支持系统，他一定是不一样的支持系统，一定不是一个模式化的教学方法；当教师和学校的治理结构相遇时，允许老师有更大空间的治理结构，就会使这个领域产生教育教学创新和教师专业成长的系统。但是，我把新的三角用了几条虚线，为什么？这三个地方是自我生长的，是在学校里把治理结构、课程和教师做好之后，它形成的一种生态。它是一种老师和学生创新性的生长，它是一种多元化、个性化的一种生态环境。但是无论怎么样，它始终是以学生为中心。而且我们还会在发展过程中发现一个现象，就是虚的三角形成的三个生态两两相遇，就会不断倒逼第二硬件不断升级优化。当个性化的成长系统和学习支持系统相遇时，课程必须不断完善和优化；当学习支持系统和教育教学创新系统相遇时，教师的专业成长、教育队伍的建设需要不断的升级和优化；当教育创新系统和个性化成长系统相遇时，学校的治理结构就需要不断反思，不断自我完善。所以，今天我向各位汇报的线索就是以这样的学校模型展开。李希贵生长性学校生态结构图

先来看一下治理结构和课程相遇时，是什么样的治理结构特征和课程特征？因为学校治理结构有多个纬度，若干个特征，学校治理体系也是若干个特征。他们相遇的时候，会产生一些怎样的反应，怎样的火花呢？

首先是课程规划开放、实施主体责任明晰。就是说课程的顶层设计，既从上到下，也从下到上，我们叫顶天立地。我们要按照国家的课程方案、学校的育人目标规划课程体系，但仅仅这样，是不够的，或者说是一个不开放的系统。我们必须从“立地”的角度考虑学生的需求，而且一定是不一样的学生对课程的需求。这个需求的研究，必然要打破若干个条条框框，甚至打破若干个禁区。这样课程就具有开放性，而且是不停步的，因为学习需求是多元化的，尤其是学生学习的投入越大，学生的需求就会更大。这时候，就始终是开放的系统，不是一个十年时间就用这个课程规划方案、就用这样的顶层设计，那是死的。

实施的主体责任明确、责任明晰意思是，每一个课程的目标确立、课程开发、资源的汇集和评价都有相应的责任，是落在学科主任还是年级教研组长，还是课程首席教师，还是教导处，还是某一个教师身上，必须非常清晰，谁负责整个课程链条的某一个环节，这是治理结构要解决的问题。

第二项，课程评价超越单一分数追求。学校里每一个老师、每一个个体，包括学生，如果用一维的角度评价，肯定会把所有的理念都搁浅，你没有办法使价值观落地。

还有就是“学生需求导向课程建设重心”，“鼓励对满足学生需求进行的教学和管理方式的调整”。当我们发现哪些制度、哪些方式没有办法满足学生新产生的需求，就要进行及时的调整。

再看课程的相遇，首先是“最少限定的选择性”，不要规定这个课程必须是学习好的学生才能选这个课程，也不要硬性规定这个课程一定是初一或高二才能学习的课程，要最大限度把它打开。现在初一的小学生，就开始学高一的英语课，而且成绩还非常棒。戏剧课初一到高三都有，横跨六个年级。我们怎么最大限度使选择性有越来越少的限定，这是首先要思考的。当然有些必须限定的还是要限定，比如说初中三年的时间里，必须至少有一个学期要选田径课，因为孩子都喜欢球类，足球、排球、篮球、棒球、网球，还有击剑、攀岩，都不喜欢田径，但田径恰恰是对力量训练很重要的，所以六年当中一定要有一学期选田径。我们把艺术合并，让学生一定兼顾听觉艺术和视觉艺术，有些孩子天生喜欢听觉艺术，对线条不感兴趣，但我们规定六年至少有一学期要选其中一个门类的艺术课或者一个学期的听觉、一个学期的视觉，其他时间选什么都不管了。但这种限定越少越少！

“课程模块的互动性”。模块之间的分离和衔接都应该非常简单、方便，不会因为初一选了这个课，初二就必须选另一个课，我可以有两个或两个以上新的选择，和另外三四个门类的模块都没有直接对接，要有互动性。

再就是“课程评价的可替代性”。每个学生在每一天发生的一切都有过程评价，我们开发了一个APP，每个学生和每个家长随时随地都可以看到自己这一天的表现，但又不能拘泥于此，因为很多学生学程的发展是例外的，所以不能按照规范的过程评价一再叮嘱他、绑住他，所以过程评价要允许老师对不同的学生可以用不同方式替代。

再有，就是“检测的灵活性”，例如段考、期终考试，有些学生是不是可以不参加考试？因为这会影响他的灵活性。学校层面要考虑学生和老师的灵活。有些考试可以不考，你可以单独出一个考试方式。当具有这样特征的课程和具有这种课程治理结构相遇时就产生了学程。

美国出了一本书《可见的学习》，我们总是希望学生跟上我们的思维方式时，就不太把精力放在研究学生的不同上。但是，过去的工作思路，当天天设计教案时，肯定希望学生起点、终点和学习方式要和老师同步，后来有些地区有些学校进行了教育改革，他们做了学案。学案有一点进步，但从学习内容、学习起点和终点上还是被老师控制了，只是给你空间，按照不同的方式学习了。但今天我们提出的“学程”就完全不一样了，什么叫自主学习？自主学习和自学是什么不同的概念呢？自学基本上是按照老师给你的内容、给你的任务，最终给你的目标，自己按照你的方式学习，这叫自学。但自主学习呢？一提到“自主”，必须要清楚一个重要概念，它一定是自主确定目标才叫“自主”。就是说我能达到什么目标都要自己作主的时候，才叫自主学习、自主发展。有时候我们说学生在课堂上按照老师给的学，就是自主学习了，这是对自主学习概念没有理解到位的表现。学程试图让我们每一个学生的个体找到自己学习和成长的路径，不仅仅如此，它的起点、终点、过程和目标都是可以自主确定的。尽管有些学生之间确定的是一样的目标，但没有关系，他也是自主确定的。另外，每一个学程的宽度、厚度和深度不一样，它当然还包括学生学习之外的成长、综合素质核心素养的提高。

所以，如果在这样的模型之下，就会看到学程的特征：一是自主性，尤其是自主确定目标，二是综合性，不仅是学科的学习，还包括跨学科的关联和学科之外的成长；三是独特性，因为有了上面这些，必然有他的独特性。

我在很多场合都讲到这两个孪生姐妹的学习，她们现在已经初三了，刚进初一的时候，她们穿着一样的衣服、背着一样的书包到学校，她们的妈妈用12年的时间希望她们变得一样。但当到十一学校时候，他们开始有了懵懂的意识。选课程的时候，姐姐选的是数学4，而妹妹选的是数学3；妹妹选的是英文听说2，姐姐选的是英文原生电影；姐姐选择的是历史，妹妹选的是地理；姐姐选的是《青春派》，妹妹选的是《哈姆雷特》。以前她们从来没想过要变得不一样，但在这样的学校生态下，他们就会自然而然的出现一些不一样的东西。

所以，在统一的教室里设计适合不同学生的学习方式成为对我们学校老师的重大挑战。现在老师备课的时候，不能按照整体全班学生来思考问题，而是像庖丁解牛一样，目不能有全牛，要考虑哪几个学生有怎样的学习内容，哪几个学生要设计什么题目，哪几个学习可能要设计考试空间，于是就有“教室分区、学生分类、任务分层、课程分设，学习自主”的学习实践。在老师的办公室，就有讨论区、自主合作区、展示分享区，还有个别辅导区，个别辅导区是距离老师办公最近的区域，便于老师辅导。

再回到这个模型上，再来研究一下当课程和教师两两相遇的时候产生的是什么呢？先来看什么样的课程特征和什么样的教师特征，在这里容易相遇，擦出火花。

在这里，与各类学生的最近发展区的适切度要好，课程规划和设计开发的时候有没有想过孩子具有不同的潜能，他有不同的发展方向，我们大部分想的是学术性、学科性，往往从孩子的天性、个性、潜能方面想得少一点。只要有人群覆盖的地方，就一定会有数学学不好的孩子，这些学不好数学的孩子一定在某一个方面是有潜能的，有些已经表现出来，在艺术、体育、技术；有些没有表现出来，长期在封闭的家庭环境和学校环境之中没有长出来，那我们能不能通过自己的努力让它暴露出来？我们有没有这样尝试的课程体系？各类学生的最近发展区，而不是只是从数理化和英语的发展区设计课程体系，一定要有一些暴露学生潜能，彰显学生个性的课程在学习的最近发展区。

还有模块的闭合性与相互的衔接性。什么意思？每一个模块适当闭合是能力的闭合，学完这个课程就具备这个课程需要的能力。像语文，综合能力、分析能力、协作能力基本上在这个模块有所设计，不能做了一个课程、一个年度、一个学期，结果只培养了这个领域的一个能力，就没有闭合性，包括知识的闭合性。但是仅仅有闭合性不够，它和下一个模块衔接的时候要比较容易，这就是模块的优势。我自己独立，但一旦形成连接，就比较容易融合，西方对人格培养的追求，非常独立，但形成团队又特别容易，这就是课程模块研发时的重要追求。

成本较低相对灵活的修习纠错体系。当学生发现选择有问题，需要改正的时候，不要付出太大的代价，可以随时回来，回来还有援助课程，使他比较顺利的走到另一条适合的道路上。这样学生和家长选课的时候也比较大胆、放心，即使错了，也错不到哪里去，再回来的时候有援助课程，有开放的体系。

还有就是对特需发展的兼顾。高二的一个学生需要一年的时间下午不上课，怎么帮助这种需要每个下午在录音棚的学生，他上午的课程就要变化；有的学生，初一来就已经雅思67分了，他现在高考英语已经140分了，再上六年英语课，不是浪费吗？还有学生先天性心脏病，体育课不上，一辈子锻炼的习惯没有，行吗？所以，对这样学生一生成长的培养，是我们的责任。

对教师而言，首先要给老师学术上的独立性，他要进行什么样的教育改革、要借鉴什么样的教育模式，学校没有权利干预。另外是对相关资源、相关空间的可支配权。学校所有的空间和资源一定放到老师和学生的身边，所以，十一学校取消了所有的仓库、所有的仪器室和准备室，所有的资源都放在教室里和其他的教育空间里，让老师和学生随手可及。甚至图书馆里能读到的书，都放到学科教室里，每个学科教室成为图书馆的分馆，这样老师和学生都感到比较方便。再一个是熟知任教课程的链条，从课程目标、课程标准、课程内容、课程实施的方式到课程评价，整个链条要非常清楚。

这样的老师，和这样的课程相遇时，就产生了学习支持系统，或者支持学生个性化的系统，满足学程需要的系统。尽管每一类的学生一定会有很多一样的地方，但在我们眼里，是当成一个一个学生来看。学习支持系统，学校用了一个通俗的说法？叫“为每一位学生的学习而设计”，有这样的价值观来引领着老师们去思考。怎么样为每一位学生而设计呢？不认清学生的学习方式，不明白学生的学习路径，甚至不清楚学生的学习目标，怎么去设计呢？设计出来就是硬性把学生放在这个地方，可以吗？不可以。必须顺应学习的天性，帮助他共同设计。

如何设计？一是学生学习目标的追问机制。从选课系统就看出学生的纠结，为什么选数学3，为什么学英文2，为什么选音乐剧《歌舞青春》的原文版，每一次选课都是内心的追问，他必须想清楚“我现在在哪里”、“我要到哪里去”，这样的追问多了，追问六年的时候，高考报志愿的时候，老师就没事干了。当然这个追问机制还包含若干个学生咨询中心、60多个行业的职业考察活动、名家大师进学校，接触一个行业，接触一个名家，接触一个领域，就不断地去思考。碎片化的思考多了，集腋成裘，就形成了自己的判断。二是可见的学习发现机制。下午十一的老师会跟大家分享，排除了自己的自尊心，排除了若干系统，发现学生原来是这样的，这是非常基础性的工作。三是不同学习路径形成机制。就是通过不同的老师和学习，实现适切每个学习的学习机制。四是诊断评价调适机制。如果不把评价作为成长的手段，那可能就很麻烦，所以评价一定是促进老师和学生的成长上，这时候才会根据学生不断变化的现状调适诊断，我们每年都在不断进行评价研究，以调适学生的成长。

再回到这个模型，会看到当教师和治理结构两两相遇的时候，会产生什么呢？看什么样的治理结构和什么样的教师会在这里擦出火花。这个治理结构一定是主体多元的，一定是权力边界清晰的。现在为什么校长难当？因为我们把所有责任放在自己肩上，因为我们把所有的权力都放在手上的原因。只要不放权力，责任永远在你这个地方。所以治理好的结构一定是治理主体多元。十一学校规定教代会的事非常清楚，就是学校行政纲要、学校章程、学校的人事分配、学术制度必须经过教代会一人一票，无记名通票，当场公布。每个年度，校长投票，一人一票，当场公布，干部一人一票，当场公布，权力非常清楚。所有的学术委员会都是老师、优秀教师，不能有行政干部，他的权力是评定学校的职称、学术经费的招投标、名师工作室的确立、管理、评价，他全权掌握了，他决定的就是最终结果，校长无权改变，包括其他校务委员会、党组织、家长委员会和学代会的权力，每个组织有明确的权利和明确的边界

还有各项权力链条合理切分，即使是行政权力也不能说从天管到地，中间还要管空气，不能从头管到尾，必须要在每个环节上工作的责任主体同时具有权力。

权力被装在笼子里且由独立方掌握钥匙。譬如学术委员会，在学术领域，它是最终决定权。如果校务委员会发现学术委员会的决策有严重的偏差，校务委员会有权提出第二次投票，但一旦二次投票还是原来的结果，就不能再提了。

还有制度导向学生中心，组织结构具有可进化的可能性。什么意思？三角形的时候，学校的治理结构是因为课程和学生在影响它，是因为学程的变化和教师教育教学的创新在影响它。那么，这种结构不是一定下就不变的，它要随之适应学生的学程，适应教师的成长，组织结构也要不断进化，是一个开放的结构。

再看教师，教师要明确自己在组织结构中的角色，包括他有什么权力，要清楚；与各个组织形成联盟关系，并保持独立性，认同学生中心导向，愿意为学生发展作出改变并勇于推进制度改进，当这样的教师和这样的治理结构相遇会产生什么呢？先分享一下这样的观点“研究显示，城市规模每扩大一倍，人均创新力或生产力提升15%。然而企业员工的创新力或生产力却随着企业规模的增大而降低”。为什么？因为企业和学校都是科层组织，而城市是自我组织。在一个城市里，每个人都感觉城市是我的，我要用什么资源，要到哪里去，相对比较自主。而在一个企业或一个学校里就形成了一层一层的行政管理机构，所以会看到英国最重要的管理大师汉迪，他说“一个社区应当就是一个社区，一个人人都属于其一份子的团体，就像一个村子一样。村子不属于任何人，你只要是村子的一员你就拥有权利，股东将变成出资人，他们会根据自己所承担的风险获得回报。但他们不再叫做所有者，员工也不再是员工，而是社区公民。他们也有自己的权利，其中也包括了分享自己所创造的利润的权利”，我们能不能把学校建成城市，而不是一个个科层结构的公司。

说到这里，当治理结构和教师发生关系的时候，能不能产生教育教学的创新？能不能形成教师创业发展的生态？事实上，取决于两个东西：一是在学校里能不能大量产生自组织，有自主发展意识，相对分散，没有层级，每一个人和每个人之间的相遇都是因为分享和关系，如果把法定的教研组、课程组变得更像自组织，通过自己的组织结构在校内又产生出大量的民间的自组织，是不是整个学校的创新生态就会好？二是更好的基础应该是独立教师的产生，一个有独立人格、独立思想和独立教学风格的老师，他有自己的目标，他非常清晰他的价值导向，他有能力，有资源，有空间，能够使自己长大。一个学校里能不能有这样的老师？他和学校是一种联盟关系，不是你的下级。我一直认为，我在学校里不是老师的领导，是老师的首席服务官，你是帮助他们，他们去帮助学生，当每一个老师和学校、和学科、和年级构成联盟关系的时候，他们才真正具有了自我发展的动力。这样的独立老师并不是身份的独立，而是思想的、教学风格的独立，这样是不是学校生态就会好？

作为一个学校，做什么才会让这些东西正如你的期待？想加速先减速，做管理就是要慢下来，干什么？从日常工作中抽出身来完善组织模式。我发现一个有趣的现象，大量的学校或者更大比例的学校，都在做着不该做的事情，而该做的事情却不做，什么叫该做的事情？就是模型当中实现三角形的三个顶端，治理结构、课程和教师。这三个顶端是每一个学校应该下功夫去研究、去设计的，必须去完善这样的组织模式。但是，由于很多原因，还有政校关系不清的原因，大家都不做这三件事，一听到就回避说“太难了”，其实从国家的人事制度、分配制度和课程制度都允许学校有这样的空间，只是因为很多处室中心对学校的管理变调、走样，走在一条错误道路上。学校如果按照大的方针政策理直气壮的做，是正确的。所以，如何规划学校的治理结构，怎么样按照国家的课程方案把课程校本化，怎么在老师的层面，使老师成为有独立风格的老师，让他有自我超越意识，有大量的文章可以做。但我们不太愿意做这三件事，我们愿意做的事是中间的虚线，本来应该生长出来的事。它应该是一个生态，应该做的你规避了，你应该做的放弃了，所以我们应该抽出研究自己应该做的到底是什么。