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教师具有什么样的“倾听能力”和“倾听习惯”,是教育能否成功的关键所在
作者: | 发布时间:2018-08-31 | 来源:华东青少年教育研究与发展中心 | 点击数:4

学会倾听,这是多少心灵励志文中提倡的,被认为是获得成功人生和幸福家庭的必备能力。但是,有多少人感到,在童年时代,没有得到老师或者家长的耐心倾听。

成年人的世界需要被倾听,儿童更是如此。他们在被倾听中感受到被尊重,并获得尊严感,他们也在被倾听中产生对为人师者、为人父母者的尊重。

教师是否有倾听的敏感、意识,具有什么样的“倾听能力”和“倾听习惯”,是教育能否成功的关键所在。教师必须有倾听能力,学生也应该培养倾听能力,在当下这个时代,倾听显得尤其难,但是,要想真正走进学生内心,促进学生成长,就必须从倾听开始!

多年以前,我写过一篇 《倾听着的教育》,这可能是我已发表文章中引用率最高的文章。现在想来,这些文字之所以被许多人关注,触动了众人的心弦,或许在于它引发了 “共生体验”。倾听是教育的一部分,也是日常生活的一部分,是我们每个人生活的一部分。谁不在倾听和被倾听,谁不对倾听有所回应,谁就不在 “生活”,甚至,谁就没有真实地 “活着”。

 

教师应该懂得倾听什么和如何倾听

在教育过程中,教师常常不能或难以倾听学生的声音,造成失聪现象,它的表现及其根源多种多样。倾听具有重要的教育价值,体现在本体论、道德、交往或疗治等方面。为了在具体的教育过程中实现倾听的价值,教师应懂得倾听什么和如何倾听。

教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。作为教育者的教师承担着培养和发展学生倾听能力的责任,也负有发展并运用自身倾听能力的责任。对于后者,可以认为,倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。

然而,在日常教育中,教师的“失聪”现象并非罕见,这一现象造成的诸多不良后果,迫使我们探寻失聪的根源,审视并追问倾听在教育中的价值和意义。当学生的叙说或言说被教师拒绝倾听和有意无意地遗漏的时候, “失聪”就出现了。它可以分成不同的类型。

从程度的角度看,有全然失聪和部分失聪。前者几乎对学生的所有叙说充耳不闻,这种教师在剥夺了学生被倾听的权利的同时,也放弃了自己的倾听的权利和义务,并且丧失了倾听能力;后者只是有意无意地选择接受了学生的部分言说。

就时间的维度而言,有暂时失聪和长久失聪之分。暂时失聪是任何一个教师都会存在的现象,人的耳朵不可能总是张开,它偶尔也会 “沉睡”或 “休眠”;长久失聪则是一种异常现象,它表明教师长期将学生的言说拒之耳外。

从数量的视角来说,又可分为个体失聪和集体失聪。前者是指一位教师对学生的失聪,属于教师失聪的个体行为,而当面对着同一个或同一群学生的言说,与其有关联的教师都不约而同失聪的时候,这就是集体失聪,即失聪的集体行为。

 

如果没有正确的方式,即便在 “倾听”的教师仍然会对学生 “失聪”

并非只有对学生的言说完全拒之门外才是教师 “失聪”,除此之外,教师失聪还有如下表现形式。

其一是不健全的倾听过程,也是病态的倾听过程。当正常的倾听过程被阻断或者处于混乱无序的时候,师生之间的交往和沟通就将陷入困境,教育的危机也将随之出现。对此,教育者应负主要责任。

在这样的过程中,教师只倾听那些能满足其自我需要 (如维护自己的形象和尊严,产生自我成就感)的声音,对那些可能对自我构成威胁的声音却加以排斥和压制。教师甚至有意无意地诱导和强迫学生发出能使他愉悦的声音,这些并非从学生心中自然产生的声音,它们既扭曲了师生的心理,也扭曲了教育本身。

其二是虚假的倾听。所谓 “虚假”,是指一种虚假的姿态,即教师摆出一副倾听的姿态,打开了一只耳朵,接纳学生的声音,但却让它从另一只耳朵悄然流出,未能让这声音在自己的内心之湖激起任何涟漪,未能使教师的言行和态度发生任何与这倾听有关的改变。最糟糕的倾听是这样的:教师连一只耳朵也未打开,他只是坐在那里,让学生言说,却并不做任何接纳和回应。这表明,在他做出倾听的姿态之前,已经关闭了耳朵,并将这耳朵转向自身。与其说他在倾听他人,不如说是在倾听自我。

其三是错听。即对于学生声音的内涵、方向和潜在意义,教师未能准确把握。他要么将“不是”听成了“所是”,要么未能听出这些声音中的象征意义,用语言学家索绪尔的术语来说,教师只是听出了 “所指”,未能听出“能指”,他只满足于把那些能激起情感和思维泡沫的声音概念化,错过了泡沫掩盖下的真实的东西。

 

被倾听的感受引发学生对师者的尊重,提升学生的尊严感

从事教育多年以后,当我经历了生命的重重迷雾和坎坷,当我亲历了更多细致入微的教育现场、教育事件和教育现象,忽然发现,我对教育的言说,依然无法绕过 “倾听”,仍旧需要再次回到这一原点,重新出发。

倾听,是教育的原点,也是教育思想的原点。

我对倾听的敏感和注重,来自于自身的生命体验。在我的少年时代,因为学习成绩好,做了学生干部,自然受到老师和同学的 “宠爱”,与其他同龄孩子相比,我说出的话,表达的看法,更容易为老师所重视。很明显,一旦我站起来发言,老师的表情是专注和关切的,同学的眼神则是羡慕或嫉妒的……这些都给予我更多主动表达、主动展现自我的勇气,当然,也有了 “自我感觉良好”和 “神气活现”的资本。这种状态一直持续到研究生阶段便急转直下。

在上海,在华东师大这样的高校里,精英荟萃、高手云集,我昔日的优势荡然无存。特别是自己的生理特征,那种异常瘦弱、文弱甚至给人衰弱感的书生长相,加上相对温和宽容或者不够 “霸道”的习性,很难被人正眼相待,尤其容易被 “长们”轻视。即使已经人到中年,只要置于一个陌生的场合,总是容易被忽略、被遗忘。即使在熟人社会中,也常常遭遇选择性遗忘……强烈的前后反差,越来越多的寂寞、无奈、苦涩的累积,促使我转而反省自己的教育经历:在我的教育生涯中,是否也有一些学生因为我的不愿倾听或缺乏倾听,失去了前行和向上的动力,从而陷入被湮没的自生自灭的境地?这样的反省时常让我额头冒汗,内心激荡不已……

在当下,所谓教育中的 “关键事件” “生命成长中的重要他人”等,往往都与倾听相关。我能够师从叶澜先生,就与她对我的倾听有关。在那段孤独艰难的研究生岁月里,她是少有的能够通过倾听表达对我的关注和关爱的老师。

叶老师有一个记录习惯:在任何一个场合,只要有人发言,她总会记个不停。我很少见到当别人发言的时候,她在旁边看短信、回短信和刷微信的情形,她始终以一种专注的姿态对待每个人的言说,这是一种倾听的姿态,不是表演和作秀,而是来自于内心的自发和自觉。我在她的 “教育原理”课上的第一次发言,就享受到了久违的 “被倾听”的待遇,她的每一个眼神、动作和姿态,都向我传递了一个清晰明确的信息:她在倾听我的发言,她在捕捉我所传达的信息。通过这种方式,她表达了对我的尊重,让我有了尊严感,尽管我如此不起眼。

也正因为如此,她引发了我对“教授”的尊重和敬意,使我形成了对教师、学者的评价标准:不仅看他有多少显赫的头衔和身份,也不只是看他有多大的学问和能力,还会从一个至关重要的细节去观察——他是否能够不加选择地耐心倾听他人的话语和需求;是否能够对学生,以及其他比自己地位低的人平等相待,有尊重之意和尊重之行;是否会对不相识不熟悉的学生或地位比自己低微的同事的信函、短信、邮件进行回复,而不是对能够为自己带来资源、利益的人有 “快速反应”且“呵护备至”……如果一位所谓的“名师”,不能引发我发自内心的尊重,常常是因为他缺乏对别人的倾听,其根源在于 “傲慢”,来自于资历、荣誉和地位的傲慢,由此导致对他人的轻慢、拒听和不能倾听,这可能就是人生的常态。

我如此言说,并不代表自己是一个很会倾听的人,我所经历的各种非议和挫折,往往来自于自己的 “闭目塞听”,来自于不会倾听,不能倾听,以及时常出现的各种  “漏听”  “误听”等。

源于我自身的 “教育倾听失败”和对他人不能倾听的 “在意”, “倾听”成为我思考教育的起点。其依据在于, “倾听”是生命成长与发展的本体性要求:人人都有倾听和被倾听的需要。

我们的教育能不能尊重并着力去发现 “倾听需要”,呵护、满足和提升 “倾听需要”,我们的教师是否有倾听的敏感、意识,具有什么样的“倾听能力”和 “倾听习惯”,是教育能否成功的起始所在和关键所在。

 

本文来源“文汇教育”,作者系华东师范大学教育学部副主任,教育部长江学者特聘教授,德国柏林洪堡大学访问学者李政涛。

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