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“生命·实践”教育学派的教育信条
作者: | 发布时间:2018-06-24 | 来源:华东青少年教育研究与发展中心 | 点击数:9

编者按:本文转载自“‘生命·实践’教育学 研究院 ”微信公众号,是叶澜教授在2016年12月21日在华东师范大学所作报告基础上修订的原稿,有关内容已发表在《光明日报》(2017年2月21日)。


本文呈现的12信条是“生命·实践”教育学派关于教育、学校教育和教育学研究的基本信念、基本认识与基本准则,是学派精神内核的集中、概要式表达。

一、关于教育

信条一:教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。

教育的直接对象永远是一个个具体的、有生命的个体。忘记、忽视或抹杀对象的生命性,就没有真实的人的教育,就会异化为驯兽。教育在相当长的时间里把人当物、当工具或抽象化,忘记了学生是一个个具体、有生命的个体。人的生命只能在个体中存活。

每个人的生命成长中都融入了许多人的生命,父母、师长、合作者,甚至偶遇的陌生人。唯有通过人的生命,才能实现人的教育。教育的原型是交往,是人-人关系,内容由交往的目的而定。教育需要教育者和受教育者大量、直接的沟通才能整体实现。教育不是培养工具人、技术人、知识人或运动人,而是多方面整体发展的人,教育需要人间大爱。

尤其要强调的是:当代信息技术再发达,都不应也不可能以代替教师为目的,尤其在基础教育阶段。这是“仁”在教育中的表现。靠机器、用技术教人与由“仁”、用生命教人大不同。这关系到对教育的人性理解。人的创造不能伤害人,这是技术伦理的底线。我要提醒所有学校的老师、校长,在运用信息技术时,永远不要忘记你是信息技术的主人,任何东西都有利弊,任何工具都要适度,把利放到最大,把弊降到最小。希望信息技术研究者提高伦理意识。只有这样,技术在教育中才能成为“人的自由发展”的重要工具。但是目前,对信息技术的功能存在盲目乐观、过分夸大的倾向。

信条二:教育通过“教天地人事  育生命自觉”,实现人的生命质量的提升,体现教育中人文关怀的特质。

中国文字有个特点:可单解,又可组合解。“教育”这个概念,可以先从单字意义上进行分析,然后合起来对两个字进行界定。这种方式及其相关内容的独特,可称为关于“教育是什么”的中国式表达。

“教”是与“学”相对应而言的,“育”是和“长”相对应而言的。

“教天地人事”是用大自然和人类文明的财富,丰富受教育者的精神世界,是教育中认识外部世界,学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务。

哲学家、心理学家弗洛姆(ErichFromm,1900-1980)在其关于人的信条中指出:“人具有理性和自我意识”,“人本身与外在世界之间的分裂”是“内在于人的生存中的矛盾”。教育应志于解决这个生存矛盾,“教”让人认识外部的“天地人事”,“育”让人长出内在的“生命自觉”,由此,人与外部世界的关系有可能从分裂转化为复合、理解、协调且自主的生存方式。

“天地人事”是中国经典的常用表达,包括自然界和人界的各种现象与规律性状态。就教育中的内容而言,“天地”指与自然科学相关的大量学科;“人事”指与人文、社会科学相关的许多学科。人活在此世需要认识、知道此世,但是人非生而知之,而是学而知之,需要教育。无论教“天地”还是“人事”,都要揭示内在的规定与逻辑,可称之为“道”。用大自然和人类文明文化的财富,丰富受教育者的精神世界。

“育生命自觉”是教育中指向内在自我意识发展的重要使命。“生命自觉”主要包括:热爱生命和生活,悦纳自我,具有积极、自信的人生态度;具有反思自我的意识,具有在人生中不断实现自我超越的信念和能力;具有策划人生、主动把握时机、掌握自我命运的智慧。“生命自觉”是教育最高境界的追求。“自知者明”“自胜者强”(《道德经》)。“生命自觉”首先是一种人生态度。

掌握自我命运是生命自觉的最高形态。生命自觉需要自我反思,相信人生可以不断自我超越,主动选择,有所取舍,同时把握时机。“时机”是具有中国智慧的时间概念。如此人生才能进退自如,朝着目标、沿着道路,踏踏实实活过人生。这样才能被称为现代人。“空心病”的产生往往是因为对外部知识缺乏深刻的理解和兴趣,对自我缺乏认识,没有清晰的人生目标。这是没有“教天地人事  育生命自觉”的教育的后果。

 “教天地人事  育生命自觉”应贯穿于各级各类教育全程,是教育活动相互包涵和转化的内外关系表达。两者不可分割,舍其一,则不成为完整的教育。“天地之道”是“自然之道”,“人事之道”是“社会之道”。“天地之道”和“人事之道”,通过教育成为受教育者每个人内在的“人心之道”。“三道”各有其内在逻辑,又相互呼应、相互丰润。

为此,基础教育需要致力于“三个底”。首先,为人生打好“底色”,养成向上、阳光、明亮、温暖的心向和态度,这是给孩子一辈子的财富。第二,形成“底蕴”,底蕴包括对外部世界、生存能力、习惯和行为方式的培养,也包括对自我的意识和实现自我发展的能力。第三,认清“底线”,有底线意识,人长大了才能成为好公民。底线大量的是道德、人伦问题和为社会承担责任,否则人就会退缩到狭小的自我,或者过分放大自我。没有和更大群体联结在一起的自我会萎缩或膨胀到爆炸!

底色、底蕴、底线“三底”是基础教育阶段重要的养成和需达成的目标。有此“三底”,孩子才有幸福人生,社会也才会有健康公民。基础教育就是这样一个重要的“人”之养成阶段。

信条三:教育通过提升人的生命质量,为社会提供各种人才,实现其社会功能。教育是人类和社会“更新性再生产”活动。社会发展要求实现终身教育,要求“社会教育力”的集聚与提升。

该信条涉及教育与社会的关系。教育通过提升人的生命质量,为社会提供各种人才,实现其基本的社会功能。教育是社会有机体的“心脏”,是人类社会吐故纳新的更新性再生产,也是社会有机体的基础支撑。心脏停止跳动,人就死了;一个社会,如果教育坏掉,那就成了可怕的社会。教育是全社会的事业,一个好社会不能不尊重教育。终身教育是衡量当代社会发展的教育尺度,它以促进人的多方面终身发展和人格完善,创造更富有意义的人生和更美好的世界为价值取向;以化入人生全程、化入社会各域的社会教育力为特征,体现在社会中“人人、时时、处处、事事”都内含着教育的价值和力量。

“社会教育力”不是指狭义的社会教育的力量,而是整个社会(包括学校内外)各个系统的教育力。现在,各层面的社会教育力都有,但缺乏聚通,尚待提升,这是一项长期的当代中国社会和教育改革事业。

二、关于学校教育

学校教育是我们20多年来投入最多,和大家共同做的事业,共有5则信条。

信条四:学校是师生开展教育活动的生命场,提升学校的生命质量是学校变革的深层次诉求。

“生命场”相对的是近代工业化社会把学校当作“大工厂”、后现代则把学校批判为“监狱”。提升学校本身的生命质量,这是学校变革的深层次诉求。从“塑造人”转化为“成就人”,从“大工厂”转化为“生命场”,这是我们期望达到的学校变革。

“学科教学”和“综合活动”是学校教育的两个最基础构成,学校中的“领导与管理”由不同层次和方面的责任人合作承担,不只是校长一个“大脑”,而是各个领域的第一责任人共同组成“群脑”。学校中每个成员的积极主动与合力形成,是提升学校生命质感的重要保证。当代中国学校的转型变革要把握好方向,“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化和整体融通”,这是转型后学校形象之内在气质的整体表达。惟此,才能提升学校的生命质感,体现当代社会对人的教育需求。

学校的生命质感通过学校时空、整体活动和活动主体的特殊性三个方面来实现。

学校时间的配置要以生命成长的节律为依据,儿童生命发展的动与静有其独特性。教育要尊重、遵循生命成长节律,按照不同年龄阶段有区别地开展工作。衡量学校时间效率的第一标准是学生发展。何为好课?起码要做到学生进出课堂不一样,如果一进去就全会了,即使出来时很开心,也不是好课,因为没有成长感。好课要对孩子的生命成长产生效果。

学校空间的配置必须顾及师生生命安全和多方面发展的需要,顾及开展教育活动、满足交往与表达的需要,并注意空间分隔的固定与灵活、功能的通用与专用等区别。学校建筑、空间是学校品质给人的最直观印象,从中可以看出学校的追求、精神面貌和师生生存状态。学校空间是学校文化的重要载体,是教育理念的空间存在形态,也是尚待深入研究的大学问。

学校时空在有限中包含无限的延伸可能,不仅是具体时空的延伸,也包括思维跨越的延伸,与网络世界的沟通、与社会方方面面的关联,在循环往复中实现生命的螺旋式、沉积式和阶段式发展。学校时空给人的整体感受应该是:学校充满成长气息,在那里能听到生命拔节的最美声响。

信条五:学科教学和综合活动是学校教育特殊性的体现,是师生在学校承担社会责任的具体表现,也是师生学校生活的基础性构成。

学校要有责任意识,师生要有责任意识。师生承担社会责任的集中体现是开展学科教学和综合活动,这是师生学校生活的基础性构成。

在学科教学方面,常见的观点是把教学和德育对立。我们认为:最有希望的德育乃至整个人的发展,须通过深度开发每个学科独特的育人价值来实现。学科本身内涵独特育人价值,包括思维、道德和未来探索等多个方面,如:符号系统、知识要素、结构体系、内在逻辑、研究方法,发展历史、杰出人物、社会贡献、人类价值、学科精神,未知领域、前沿问题、多元观点、探索方向和不同可能等。

当前对学科教学存在许多认识误区和行为偏差,如认为应试教育的改变需要冲淡、甚至否定学科,把教学等同于学习等。只为应对考试而进行的教学是学科教学的异化。学科教学是学生人生中超越个体经验束缚,跨进人类文明宝库的捷径;是综合理解人类各项社会活动,进而研究问题、解决问题必不可少的基础。

教学是师生共同推进的过程,教师与学生、教与学是课堂教学中不可分割的整体组成。当前,需要改变对教学认识上的简单化思维方法。师-生、教-学不是主次、中心和边缘的关系,而是协同依存、交互反馈的合作共生关系。没有学的教构不成教学;没有教的学是学习,不是教学。教学必然要有教,但教学的教要转化为学,教学要研究这一转化的内在逻辑。

课堂教学本身是一种特殊的生活。师生、生生、群体与个体随教学需要而发生多重角色体验,用多种方式学习,情感体验始终伴随其中。在课堂教学中学习倾听与表达、赞赏与帮助,是学生实现成长的重要过程。

坚守基础教育对人类文明传承和个体生命成长的基础价值,在基础教育阶段老老实实做好最基本的学科教学。基于人类文明的传承进行再创造,无此,则难以成就人。

综合活动的独特在于它以主题和项目为核心。综合活动和学科教学在教育史上,一直被认为是一对矛盾:学科重视基础性,活动则侧重综合性。我们认为两大方面各有教育价值,不是非此即彼的“对头”,也不能相互替代。学科教学是基础,为综合活动提供发现、研究新问题的基础能力和保障。综合活动可以打开、跨界,从多个方面切入。学科界限在综合活动中打破,而不是在教学中打破。基础不扎实,如何综合融通进行创造发明?综合活动的跨界,可突破学科之界、学校行政组织之界、校内外空间之界、学期与假期之界,具有极大的灵活性,是相对自由的天地。综合活动的主题和项目,可来自社会生活、自然世界、传统文化、科学技术、文学艺术等各领域,可从多领域、多角度切入开展。每项具体活动应更多让学生全程参与、主动承担责任。

班级建设及其开展的各项活动,是开展综合活动的组织基础和学生能力培养的基础。班级是学生成长的重要支持,是学生满足同龄人交往与合作、在群体中发展个性、以个性丰富集体等社会化过程之温暖家庭。

跨界以有界为基础。学生上学前所做的事大都具有综合性,但那是浑沌的综合。在有界基础上开展的综合活动,则是有意识地以发展学生身心为直接目标的、有文化底蕴和基础组织(班级)支撑的教育活动。

信条六:教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人。没有教师的创造性劳动,就不可能有新的教育世界。教师只有将创造融入自己的教育生命实践,才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。

对教师劳动的性质,有许多很深的误区,如仅视之为服务、传递等。我们提出:教师是点化人之生命的教育活动的责任人。“点”是点拨、开启,不是直接告知,而是在其困惑时点拨、提醒,这需要智慧;“化”是转化。我一直为教师是创造性的劳动者而呼唤!没有教师的创造性劳动,就不可能有新的教育世界。教师也只有将创造融入自己的教育生命实践,才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。教师没有任何理由因自己从事工作的性质而自卑。教师平凡但不庸常。自尊自爱是教师发展的心态前提。以创造充实自己的天地,且以自己的创造让下一代有更好的生存和发展。

信条七:每个人都得自己活,不能由别人代活。学校中的学生处于生命成长的重要时期,具有主动发展的需要与可能。学生是学习活动的主体和责任人,是教学活动复合主体的构成。“育生命自觉”从培养学生的自尊、自信和主动性始。

每个学生都有自己的独特性,都应得到尊重,对他们的发展有基本要求,但不能用一把尺子量。学生群体会有共同的需要,但差异始终存在。差异是教育活动的资源,不是必须消灭的“敌人”。有差异的学生发展是教育之常态。教师从容面对差异,让差异成为学生互教互学、共同进步的资源。

要让学生参加合适的活动,“合适”意味着有挑战,但不能击溃其自信。学生只有在积极参与各项必须、合适的教育实践中,才能逐渐生成主体意识和主动应对环境、实现自我发展的能力,未来才可能成为推动当代中国发展的公民,成为实现自己抱负、创造有意义的、充实幸福人生之个人。

兴趣是开启学生心灵世界大门的钥匙,但教育最终要使他对学习、研究和自我发展有兴趣。感性刺激是通往心灵世界的起点,但教育不能停留于此,停留于此是迁就,不是教育。

信条八:用创造学校新生活的理念开展日常教育活动,使师生成为学校生活的主动创造者。教育的意义不只是在未来,它就在当下创造生命成长的、丰富的各项学校活动中。

学校的各项工作,都贵在日常、在持续的生命成长中积淀。教育与生命成长协同,是长期、逐步过渡、阶段性跃迁的慢的事业。只有化于现实中的未来,才不是空洞、令人失望、造成空心人的未来。教育忌浮躁、跟风、突击、运动、竞争、赛事频频、虚荣和浮夸,否则害的是几代人,不只是一代人。

学校创造的性质是教育创造,不同于社会其他行业的创造发明。它是为生命发展、新人培养而作的研究,是对已有理论、实践、经验与教育习俗的改造,是对学校新问题的答案寻找,也是具有教育学意义的创造。

三、关于教育学研究

信条九:作为独立学科的教育学,以揭示教育事理为核心。教育实践的层级性、社会性和生命性等诸多复杂性,决定了教育学属复杂学科,是一门以教育为聚焦点的通学。

教育学是独立学科,其性质是复杂学科,是通学,不同于经典的分析学科。各门学科都可以通到教育研究,但不能代替教育学自身的建设。教育学需要将各门学科聚通,成为独立学科。

信条十:教育学研究需要作出方法论的改造与探索,用复杂思维形成综合抽象,研究过程中的互动生成与转化机制。改变两极对立的简单思维方式,改变客观主义的所谓科学方法。要在理论与实践的双向构建中推进学科建设。

当代中国教育学研究若无方法论突破,若只是套用自然科学、人文社会科学和人类学的研究范式,那会作茧自缚,没有大的发展希望。

信条十一:教育学研究者,包括专业人员、教师和任何真诚投入者,其发展同样需要有生命自觉和责任担当,并在教育研究的实践中成事成人。

信条十二:“生命·实践”教育学以“长善救失”“以身立学”为研究精神和行为准则,共同致力于学派的持续发展。

不同于所谓“趋利避害”的经济学人,何为教育学人的特征?我们取《学记》中的“长善救失”作概括。唯有对他人和自我都能做到长善救失,教育才能成为使他人和自我都变得更美好的事业。我们还要求自己将做学问和人生完全融为一体,做到“以身立学”。有了“长善救失”、“以身立学”这两条,“生命·实践”教育学派的研究就能持续推进。

“生命·实践”教育学是一个开放式发展的教育学体系。欢迎一切以教育、教育学为志业者,研究、探讨、关注本学派的人士参与研究。我们坚信:“生命·实践”教育学将因更大的“我们”的共同努力而有更美好的未来!


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